Gyarmathy Éva

Az iskolai képességfejlesztés problémáiról

Válasz az Új Pedagógiai Szemle körkérdéssorára

A magyar közoktatás az újabb és újabb reformok ellenére nem képes lényegileg szakítani a porosz rendszerű, teljesítményelvű iskolával. A teljesítményre koncentráló iskola autómatikusan vonja maga után az ismeretközpontúságot, hiszen a teljesítményt mérni kell, és ezt legegyszerűbben kérdésekre adott válaszok formájában lehet megtenni: Tudja a tanuló a kérdésre a választ, vagy nem. Ha tudja, akkor az teljesítmény, ha nem, akkor hiányzik a teljesítmény. A képességekkel sokkal bonyolultabb a helyzet, hiszen nem mérhetőek ilyen megbízhatósággal.

Kórrajz

A katonás sorokban ülő gyerekek, és a szemben velük vezénylő pedagógus az iskola alapvető felépítéséhez tartozik. A hagyományos frontális oktatás sokkal inkább az ismeretek átadására alkalmas, mint képességfejlesztésre. Ismeretek elsajátításakor a gyermek aktivitása alacsony fokú, a tanár nyújtja a “tudást”. Képességek elsajátításához a gyermek tevékeny résztvételére van szükség. A mai 20-24 fős osztályokban a gyerekek mozgatása nem lenne kivihetetlen feladat a pedagógusok számára, de a képességek fejlesztése a korábbitól eltérő szemléletet és felkészülést kívánna.

A közoktatás reformjai éppen azért nem tudtak jobb iskolát létrehozni, mert az alapvető szemléletben nem történt változás. Nem is történhetett és nem is fog történni, hiszen a pedagógusképzéssel az élén, a közoktatásban a hagyományos iskolában sikeres, így felsőfokú képzettséget nyert szereplők vesznek részt. A pedagógusok, nevelési szakemberek, neveléskutatók és a döntéshozók is az ismeretközpontú hagyományos módszereket alkalmazó iskolának megfelelő információfelvételi,-feldolgozási és gondolkodási képességekkel bírnak. Ezáltal az oktatást ezen a működésmódon belül tudják fejleszteni.

A tanulásban a verbalitás és az emlékezet terén kiemelkedő egyének lesznek sikeresek. Egy vizsgálatom* eredményei azt mutatták, hogy még a tehetséges, átlagon felüli értelmi képességekkel rendelkező gyerekek közül is azok értek el az iskolában jó osztályzatokat, akik a Wechsler-féle intelligencia tesztben az Ismeretek és a Számismétlés feladatban jól teljesítettek. Vagyis az iskolai sikeresség az ismeretek nagyságával és a hosszú számsorok elismétlésére alkalmassá tevő képességgel korrelál. A téri-vizuális képességekre lényegében alig van szükség, de ugyanígy az absztrakciós képesség, a helyzetfelismerés és a társas készségek is nélkülözhetőek az iskolában, jóllehet a későbbi társadalmi sikerességben ezeknek jelentős szerepük van. Az iskola így egyre jobban eltávolodik feladatától, nem az életre, hanem magára az iskolára készíti fel a diákokat.

A közoktatás feladatától való eltávolodásának azonban csak egyik oldala, hogy nem a társadalmi elvárásoknak megfelelő módon képezi a jövő nemzedékeit. A másik, és már az iskolák falait is feszítő oldal, az iskolába kerülő gyermekek képesség-struktúrájának megváltozása, amihez semmilyen módon nem volt képes alkalmazkodni az oktatás.

A korábbi évtizedekhez képest a kiemelkedő és az igen gyenge képességű gyerekek száma jelentősen megnőtt. Az átlagos képességű réteg (amelynek az oktatás szólna) egyre szűkebb. A jelenség okai valószínűleg a társadalmi polarizálódás táján keresendők. A jobb körülmények nagyobb lehetőségeket biztosítanak a gyermekek értelmi fejlődése számára, így számos tanuló adottságait nagyobb mértékben képes kiaknázni, másrészről azonban a korábbi időszakokhoz képest megnövekedett számú szocio-kulturálisan elmaradt családban nevelkedő gyerekek messze elmaradnak még az átlagos képességű gyerekektől is.

Az iskolák számára másik nagy kihívás, amellyel nem tudnak megbírkózni, a részképességzavarok miatt tanulási nehézségekkel küzdő tanulók oktatása. Az orvostudomány egyre hatékonyabban veszi fel a harcot a koraszülöttek és egyéb okokból, betegség vagy baleset miatt idegrendszeri sérülést szenvedett gyermekek életéért és egészségéért. Számos korábban súlyos fogyatékosságra ítélt gyermek jó fizikai és mentális állapotba hozható, de az érzékeny idegrendszer működésében eltérések mutatkozhatnak, amelyek az írás, olvasás és számolás terén elmaradást eredményezhetnek. A tanulási zavarok másik gyökere, a genetikailag meghatározott idegrendszeri eltérés, az információszerzésnek és a médiáknak a nagyobb vizualitás felé történt eltolódása miatt, kevéssé korrigálódik az iskolás évekre, ezért ezen oki háttér felől is nőtt az írás, olvasás és számolás terén nehézségekkel küzdő tanulók száma. A hagyományos módszerek nem felelnek meg ezen gyermekek igényeinek, de bátorsággal kijelenthető, hogy a többi gyermek esetében is az alapképességek fejlesztésére kellene hogy épüljön az iskolai készségek elsajátíttatása.

Mindezen jelenségekre az oktatás kizárólag a régi módszerek eröltetésével (korrepetálás), és a gyermek megbélyegzésével (buktatás) tud felelni. Az egyre általánosabbá váló viselkedésproblémák csak másodlagos tünetek, amelyekkel szembe kell nézni az iskolának.

Összefoglalva, oktatási intézményeink legnagyobb részében a gyerekek vagy unatkoznak, vagy szoronganak, megpróbálnak elmenekülni a rájuk zúduló emészthetetlen tananyag elől, a legjobb esetben, mint szükséges rosszt tekintik az iskolát, ahol a legtöbb értelmes dolog az órai szünetekben történik. Az oktatás kimeneti oldalán megjelennek a félanalfabéta és/vagy frusztrált, torzult önértékelésű fiatalok, akik legtöbbje több mint egy évtizedet töltött oktatási intézményben, de képtelen saját képzetek kialakítására, önálló gondolatok szabatos megfogalmazására, az őt érő információáradat kezelésére, a társas viselkedésnormáknak való megfelelésre.

Ismeret és képességfejlesztés az iskolában

A pedagógusok az új módszerek bevezetésének legnagyobb gátját a tananyag szorításában látják. Számos új oktatási és tanulási módszer ismert (projekt módszer, gondolattérkép, stb.), amely segítené a gyerekeket a tanulásban, és olyan képességeket szerezhetnének meg, amelyek további fejlődésüket és későbbi megfelelésüket elősegítené. Lehetőség lenne ezen módszerek mindennapi oktatásba való bevitelére, ha lenne elég idő alkalmazásukra.

A tananyagot azonban végig kell hajtani a gyerekeken. Nem csak az adott oktatási intézmény, de a következő lépcsőt jelentő felsőbb iskolák, és az ezekbe való bejutás érdekében egy nagy, meghatározó réteg, a szülők felől is erős nyomás nehezedik a tanárra. A gyermek megmérettetése a továbbtanuláshoz vezető felvételi vizsgákon ismét csak az elsajátított ismereteken keresztül történik, ezért a tananyag elsőbbséget élvez. Nehéz ezzel a szemponttal szembeszállni, hiszen látszólag mindenkinek az érdeke egy irányba mutat.

Az iskola tömi a gyerekek fejét az ismeretekkel, és azt gondolhatnánk, hogy legalább etéren megfelel feladatának. Talán némelyeket megingathat azonban azon vizsgálatok eredménye, amelyek különböző, de általában igen magas százalékokat mutattak ki az ismeretek elvesztésének mértékét illetően. A megtanult anyag egy részét a gyerekek lényegében azonnal, a fennmaradónak ismét egy nagy részét folyamatosan elfelejtik. Emellett a tananyag rohamosan avul el, a tudományok által termelt újabb és újabb ismereteknek a beépítése lehetetlen. Ahogy számolgatjuk kiderülhet, hogy az oktatás hatékonysága még a gőzgép hatékonyságának szintjét sem éri el.

Ennek vizsgálatára, 7-8 évvel ezelőtt, mint általános iskolai iskolapszichológus végeztem egy kísérletet. Minden szaktanárt megkértem, hogy írjon három olyan kérdést, amire valamennyi nyolcadikos diák tudja a választ, olyan alapvető ismeretre kérdez rá. Egyetlen megkötésem volt, hogy ne nyolcadikos anyagból való legyen a kérdés, mert az előnyt jelentene. A tanulókat azzal motiváltuk, hogy az eléjük kerülő “műveltségi felmérés” eredménye a továbbtanuláshoz szükséges ajánláshoz fog információt jelenteni az osztályfőnöknek.

Bár nem vártam, hogy a gyerekek nagyon jó teljesítményt nyújtanak majd, mégis meglepett, hogy a kérdésekre adott helyes válasz átlagosan 50% volt csak. Vagyis a legalapvetőbb ismereteknek is csak a felét tudták a gyerekek, pedig még el se hagyták az általános iskolát! Ezért küzdött tanár és diák nyolc éven át, napi gyakran hét órában, és járt nulladik órában is iskolába, hogy a tananyag leadása ne szenvedjen kárt.

Közreadom a vizsgálatban használt kérdéssorokat, de a legjobb lenne, ha azok a tanári közösségek, amelyek kíváncsiak, hol is tartanak valójában a gyerekek, maguk alakítanának ki (önbecsapás nélkül) saját kérdőívet (Függelék 1.,2.).

Az oktatás különböző szintjein más és más arányban kell, hogy megjelenjen a képességfejlesztés, és a fejlesztendő képességek is különbözőek a különböző életkorokban.

Ha végigtekintünk az oktatás szakaszain, egyértelműen éppen a fentvizsgált általános iskolai oktatás tűnik a legproblémásabbnak.

Az óvodai program többé-kevésbé megfelel a gyermekek igényeinek, talán éppen azért, mert a nagyon fiatal gyermekekre nem lehet olyan könnyen akármilyen képzést ráönteni. A természet még eléggé ellenáll, fejlődésük csak meghatározott ütemben történhet. Nem is lenne nagyobb baj, ha a gyermek hatodik életévét követő szeptember első napján nem kerülne hirtelen egészen más közegbe. Augusztus 31-én még szinte nem volt kötelező foglalkozás, de másnap az iskolában már 45 percig kellene egyhelyben maradni. Az átmenet, ha nem is annyira drasztikus, mint ahogy leírtam, nagyon gyors és nehezen megemészthető. Vagy az iskolát kellene óvodásabban kezdeni, vagy az óvodában folyamatosan hozzászoktatni a gyerekeket az iskola követelményeihez. Magam az előbbi megoldásra szavaznék, de az óvoda más téren sokat segíthetne az iskolának a gyerekek felkészítésében.

Az iskolai készségek (írás, olvasás, számolás) elsajátításához szükséges képességek szenzitív periódusa, amikor ezen képességek a legerősebben fejlődnek és a legjobban fejleszthetőek, éppen az óvodáskorra esik. Ezen szenzomotoros képességek fejlesztése megfelelő játékokkal, gyakorlatokkal az óvodában kellene, hogy megtörténjen. Ha ez elmarad, mert éppen azok a gyerekek, akiknek erre a legnagyobb szükségük lenne, nem vesznek részt a “kezdeményezésekben”, így az iskola első évei biztosan a kudarcot jelentik majd számukra. A tanulási zavarok ugyan nem az óvodában jelentkeznek, de ott lehet elejét venni ezen nehézségek kialakulásának. Szükség lenne tehát az óvodai nevelésben ennek a kérdéskörnek a kezelésére.

Az általános iskolai oktatás a legproblémásabb eleme a közoktatásnak. Az óvodából teljesen szabadon legeltetett gyermekek kerülnek az iskolapadba, és nyolc év alatt a középiskolai felvételire mérhetetlen ismerethalmazzal felvértezett diákokat kell faragni belőlük. Ennek jegyében tudósok írják a tankönyveket, amelyek így magasszintű ismereteket nyújtanak emészthetetlen módon. Már a bizonytalan olvasási készséggel rendelkező harmadik osztályosoknak olyan nehéz szövegekkel kell megbirkózni, amely a gyermekének segíteni akaró szülőt is megizzasztja. A gyerekek nem tudják, miért kell megtanulni olvasni. Nem tudják, hogy az olvasás irodalmi élményt jelent, mert alig olvasnak nekik meséket, történeteket, nem alakul ki ezen igényük. Nem tudják, hogy tudást szerezhetnek az olvasás révén, mert nem nyílik alkalmuk olyan érdekes feladatok végzésére, ahol maguknak kell információ után böngészni. Ugyanez elmondható a többi iskolai készségről is. Önmagáért való, a gyermekek számára értéktelen, bár a tanterv alkotójának gondos, hosszútávú előrelátásának köszönhetően, később igen fontossá váló tudást gyűjthetnek be. Kár, hogy mire az az ismeret hasznosulhatna, rég elfelejtették. A gyermekek agya mint felesleges terhet, kiselejtezi a használhatatlan anyagokat.

A kisiskoláskorban alakul ki a gyermek tudatos memorizálási készsége. Ehhez segítséget jelentene, ha idegrendszere információfelvételi sajátosságainak megfelelő módszereket ismerhetne meg, kipróbálhatná, megismerhetné saját működésmódját. Később, amikor már egyre több ismeretre lesz szükség, könnyebben tudna tanulni. Számos tanulási stratégiákat ismertető kiadvány és képzés létezik, a közoktatásban mégis csak akkor kerül a gyerekek elé valamilyen, a gyermek saját információszerzési sajátosságait feltáró, a tanulás hatékonyságát elősegítő módszer, ha egy-egy lelkes pedagógus becsempészi azt a tanórákba.

Felső tagozatos korban kezdődik meg a gyerekek logikájának intenzív fejlődése. Ekkor már az összefüggések, és az életkoruknak megfelelő, általuk belátható idői és téri dimenzióknak a megtapasztalása segítené tudásuk növekedését. Ilyen szempontból a nyolcosztályos gimnáziumi tanterv igen szerencsés. Átlátást ad tudásterületekről, érdekes összefüggésekkel ismertet meg, amelyeket jobb esetben a gyerekek maguk találhatnának meg.

A középiskolában jelenleg alig tanulnak olyasmit a diákok, aminek hasznát vehetik majd, pedig a látszat ellenére igenis foglalkoztatja őket jövőjuk, csak nem tudják elfogadni a rájuk mért öncélú tanulás súlyát. Olyasmit keresnek, amitől többek lehetnének, amit később hasznosítani tudnak. Meglátszik ez a jelenség az osztályzatokon is. Különösen a fiúk, akik kevésbé hajlandók megalkudni, igen rossz tanulókká válnak, csak az utolsó két évben, amikor a továbbtanuláshoz kell a jó osztályzat, hajtanak rá. Így számukra lényegében elvesztegetett éveket jelent a középszintű oktatásban eltöltött tanulmányi idő. Igazi intellektuális kihívást igazi feladatok jelentenének számukra, az ismeretszerzésben érdekeltté tenné őket, ha látnák, mit miért érdemes megtanulni. Vannak természetesen diákok, akik önmagáért is szeretik a tudást, szárnyalnak, és élvezik az ismeretek megszerzését. Ez nagyon örvendetes, de nem lehet erre a viszonylag ritka jelenségre alapozni a középfokú oktatást.

Megoldási lehetőségek

A hagyományokat megtörni azért nehéz, mert valamilyen korábban megfelelő működést örökítenek át. Az oktatás a kultúra egyik nagyon fontos közvetítője, így a folyamatosság alapvető jellemzője kell hogy legyen. Ugyanakkor az oktatásnak feladata, hogy a felnövekvő nemzedéket felkészítse a jövő problémával való megküzdésre. Mai iskolásaink felnőttként valószínűleg olyan kihívásokkal szembesülnek majd, olyan feladatokat kell majd megoldaniuk, amelyeket ma még nem is ismerünk. Ahhoz, hogy erre felkészítsük gyermekeinket, nem csak kész tudást kell átadnunk, hanem fel kell vérteznünk őket olyan képességekkel, amelyek lehetővé teszik, hogy hatékonyan tudják a problémákat kezelni. Ezt a kettős feladatot, a múlt tudásának közvetítését és a gyermekeknek a jövő problémáinak megoldására való felkészítését kell az iskolának felvállalnia, és az oktatásirányításnak segítenie.

A változtatás nem oldható meg iskolai szinten. A szemléletváltásnak az oktatás kereteit meghatározó szinten kell először megtörténnie, majd az oktatás több pontján az új szemléletnek megfelelő változtatásokat kell elindítani.

A tantervek, az iskolai követelményrendszer kialakításába olyan pedagógusokat is be kell vonni, akik az átlagostól eltérő gyermekekkel foglalkoznak. Általában alapítványi és magániskolákba szorultak ki, ott lelhetőek fel azok a pedagógusok, akik a szokásostól eltérő módon foglalkoznak a gyerekekkel, és így éppen a szokásostól eltérő gyerekek számára megfelelő oktatást tudnak nyújtani. A feladatuk nem az lenne, hogy külön tantervet dolgozzanak ki a “szabálytalan” gyerekek számára, hanem az, hogy szemléletmódjukat ötvözzék a hagyományos oktatás igényeivel, és jelentős mértékben módosítsák a közoktatás működésmódját.

Iskolát akkor lehet alapítani, ha megfelelő pedagógusok állnak rendelkezésre. Képességfejlesztő iskolát akkor lehet létrehozni, ha erre felkészített tanítóink és tanáraink vannak. Ismét az oktatásirányításé a feladat, hogy a pedagógusképzést ennek a célnak a szolgálatába állítsák.

Jelenleg a tanító –és tanárképző felsőoktatási intézményekben ismeretközpontú oktatás folyik. Mint közismert, nem az a fontos, hogy mit tanítunk, hanem az, hogy hogyan tesszük, és milyen mintát nyújtunk. Nem lehet a katedráról kinyilatkoztatni, hogy képességfejlesztés-hangsúlyú legyen az oktatás. A pedagógusképzésnek magának kell képességfejlesztés-hangsúlyossá válni.

A szakmai ismeretek átadásában is meg kell hogy jelenjen a képességfejlesztés. Például a földrajzszakos tanárok képzésében a földrajzi szakismereteket szerezzék meg projekt módszer, böngészés, játékok és saját élmények, utazások, kirándulások, stb. során, ne tankönyveknek a vizsgára való bebiflázásával. Hasonlóan bármely tantárgyat olyan módszerekkel kell tanítani az egyetemeken és főiskolákon, amelyeket szeretnénk a közoktatásban bevezetni. Szinte nem is kellene külön oktatni ezekre a módszerekre a hallgatókat, hiszen a vérükké válna, amit a mindennapokban használnak a felkészülésük során.

Mindez a pedagógustovábbképzésekre is elmondható, de egyéb változtatásokra is szükség lenne, és ismét az oktatásirányításnak kellene meghoznia a döntést. Bár nagyszerű kezdeményezés a kötelező továbbképzés, és a továbbképzésre adott külön pénzek elkülönítése, az a megoldás, hogy az iskola csak meghatározott képzésekre költheti a pénzt, nehézkessé teszi a szemléletváltást.

Az előre akkreditált képzések mellett lehetőséget kellene biztosítani az iskolák számára, hogy új, még nem akkreditált, esetleg rövidebb, néhány napos képzéseket is választhassanak. A pontszerzésben nagy szerepet játszik, hogy hány órát ült a pedagógus a képzésen, pedig ennek semmi köze nincs ahhoz, hogy mennyivel fog jobban tanítani a képzés hatására. Egy nap alatt is jelentős változás érhető el, és kétéves képzés végighallgatása szinte nyom nélkül maradhat.

Lehetővé kellene tenni, hogy az iskolák szabadon rendelkezhessenek a továbbképzésre szánt anyagi forrással. Adott esetben az iskola hívhasson meg egy-egy képzést. Ha egy egész tantestület együttesen sajátít el módszereket, szerez ismereteket, nagyobb valószínűséggel ver majd gyökeret a megismert eljárás, tudás, mert az egy helyen oktató pedagógusok egymást erősítik, segítik a gyakorlatban. Az egy fecske módszer az iskolában is csak ritkán csinál nyarat. Számtalanszor ugyanaz a menetrend ismétlődik. Valamelyik pedagógus lelkesen hozza a képzésen tanult ujdonságot, a többiek azonban, minthogy nem vettek részt az eljárásra való felkészítésben, nem tudják átvenni, gyanakodva figyelik a szokatlant, ami így megerősítetleneül lassanként elhal.

A változások megerősítését segítné, ha megfelelő eszközök, tankönyvek állnának a pedagógusok rendelkezésére. Ezért a szemléletnek megfelelő szakanyagok kialakításának erős támogatására is szükség van.

Mindezek a változtatások szinte maguktól hoznák a változást a “lövészárkokban”. A pedagógusok pillanatok alatt átrendeznék a tantermeket, kivinnék a gyerekeket a világba, behoznák a világot a tanterembe. A gyerekeknek alkalmat adnának az alkotó munkára, hogy átélhessék a jólvégzett munka örömét, az elkészült “mű” feletti elégedettséget. Eltünnének a munkafüzetek, amelyek eleve arra ítélik a diákot, hogy valaki által esztétikusan megalkotott anyagot mások gondolatmenetéhez béklyózva egészítgessen ki ákombákomjaival, így rendezetlenné téve azt.

Hosszan sorolhatóak az iskolában változtatandó területek, de ezzel csak a nehéz körülmények között is rendületlenül oktató pedagógusokat szégyenítenénk meg. A mai pedagógusok ugyanolyan helyzetben vannak, mint diákjaik. Nem kapnak lehetőséget a szabad, értelmiségi tevékenységre.

A képességfejlesztő iskola eszménye gyönyörűen lobog szemünk előtt, és ha valahogy elérjük, már csak egy dologra kell majd vigyáznunk, mégpedig arra, hogy nehogy teljesen eldobjuk az ismereteket. Nagyobb bajba kerülnénk, ha teljesen üres, a tárgyi tudást, ismereteket csak szükséges rossznak, vagy jobb esetben csodabogaraknak való különlegességnek tekintő embereket nevelnénk, mint ha megmaradunk a régi rozoga ismeretközpontú oktatásnál.

Függelék 1.

Műveltség felmérése

(A)

1. Ki írta a János vitézt, és mikor (évtized elég)? 2 p

2. Ki írta a Himnuszt, és mikor (évtized elég)? 2 p

3. Mi az óda? Írj egy példát! 2 p

4. Sorold fel a szófajokat! 2 p

5. Elemezd mondattanilag a következô mondatot! 2 p

A nagy medve tegnap kidöntött két fát a hegyen.

6. Sorolj fel öt magyar királyt, uralkodásuk évszázadával

együtt! 5 p

7. Sorolj fel öt ókori rabszolgatartó államot! 5 p

8. Mikor volt az elsô világháború? 2 p

9. Mi a neve Belgium és Norvégia fôvárosának? 2 p

10. Sorolj fel három fiatal lánchegységet! 3 p

11. Mik az óceáni éghajlat jellemzôi? Mondj példát! 3 p

12. Sorolj fel három olyan növényt, amely a tajgára

jellemzô! 3 p

13. Mi a fotoszintézis? 2 p

14. Mi az energiamegmaradás törvénye? 2 p

15. Mi a fajhô? Mi a mértékegysége? 3 p

16. Mik a hosszúság mértékegységei, és mekkora a 2 p

váltószám közöttük?

17. 12t 8q 3kg = ? dkg 2 p

18. Árleszállításon 30% árengedményt adnak az egyik

ruhára. A ruha eredeti ára 1480 Ft volt. Mennyit kell

most fizetni érte? 2 p

Függelék 2.

Műveltség felmérése

(B)

1. Ki írta a Toldit, és mikor ? (évtized elég) 2 p

2. Ki írta a Szózatot, és mikor? (évtized elég) 2 p

3. Mi a ballada? Írj egy példát! 2 p

4. Sorold fel a mondatrészeket! 2 p

5. Elemezd szófajilag a következô mondat szavait!

A nagy medve tegnap kidöntött két fát a hegyen. 2 p

6. Sorolj fel öt nagy világvallást! 5 p

7. Sorolj fel öt középkori magyar történelmi eseményt

évszázaddal együtt! 5 p

8. Mikor volt a második világháború? 2 p

9. Mi a neve Hollandia és Dánia fôvárosának? 2 p

10. Sorolj fel három röghegységet! 3 p

11. Mik a kontinentális éghajlat jellemzôi? Mondj példát! 3 p

12. Sorolj fel három olyan növényt, amely a tundrára

jellemzô! 3 p

13. Mi az anyagcsere? 2 p

14. Mi a tehetetlenség törvénye? 2 p

15. Mi az égéshô? Mi a mértékegysége? 3 p

16. Mik a tömeg mértékegységei, és mekkora a

váltószám közöttük? 2 p

17. 2 km 3m 26 dm = ? cm 2 p

18. A bank 16% kamatot fizet egy év után a betétekre.

Hány forintot kap vissza összesen egy év elteltével az,

aki 5000 Ft-ot tett be? 2 p

---

* Gyarmathy É.: Tanulási zavarokkal küzdô tehetséges gyerekek azonosítása. Ph.D. disszertáció. Kossuth Lajos

Tudományegyetem, Debrecen, 1996.