Hivatkozás: Gyarmathy É. (2002) A
harmadik évezred kihívásai és a tehetség új szemlélete Almanach 2002. Magyar
Tehetséggondozó Társaság, Budapest. 11-20.
A harmadik évezred kihívásai és a tehetség új szemlélete*
Gyarmathy
Éva
Bevezetés
Sternberg és Davidson
(1990) szerint a mindenkori társadalom határozza meg saját szükségleteiből
kiindulva, hogy mi az, amit tehetségnek tart, és épp ezért a tehetség meghatározása
valamint értékelése kortól és helytől függően változik.
A társadalmaknak a
kiemelkedő tehetségek iránti érdeklődése egyidejű az emberiség történelmével,
de koronként eltérő megítélést hordoz. A tehetség kérdésének megközelítése
szempontjából több korszak különíthető el, amelyek mindegyike a tehetség
egy-egy arcát mutatja.
A civilizáció kezdetén,
ahogy egyéb jelentős természeti jelenségeket, úgy a kiemelkedő szellemi teljesítményeket
is, illetve azokat az egyéneket is, akik különleges, az átlagtól jelentősen eltérő
képességekkel rendelkeztek, transzcendens eredetűnek tekintették. De míg a tudás
istenek ajándéka volt az ókorban, a középkor megteremtette az ördögi, a boszorkányos
tudást. Az egyház dogmáját megkérdőjelező vagy azon kívüleső gondolatokat
megfogalmazó egyéneket üldözték.
A reneszánsz
orvosok a gondolkodást már az agy és az idegrendszer működésének tartották, és úgy
vélték, hogy a rendkívüli gondolkodási képesség az idegi energiákban történt változás.
Azonban bármely az általános elvárástól eltérő működést, akár az őrültség,
elmebetegségek irányába, akár a zsenialitás, tehetség irányába mentális
instabilitásnak tekintettek.
A kimagasló
szellemi tevékenységet elismerték, de csapásnak tekintették a rendkívüli
szellemi energiákat. A zseniket fizikailag gyengének, esendőnek, neurotikusnak
tartották. A szülők óvták gyermekeiket az intellektuális tevékenységektől.
A tehetséges egyénekről
a XX. század beköszöntével szinte a korábbi éra ellencsapásaként alakult ki a
minden tulajdonságában kiváló "superman" tehetségkép. A tehetség
sokszínűségét és sokféleségét, valamint a társadalom tehetség-megítélésének változását
mutatja, hogy néhány évtized alatt a korábban fizikailag fogyatékos, ideg- és
elmeállapotát tekintve legjobb esetben is labilisnak jellemzett zseniket mind
testi, mind szellemi, de még erkölcsi téren is másoknál kiemelkedőbbnek tartották.
A XX. század már
egyértelműen a tehetség mérésének bűvöletében telt, de a hangsúly az újabb és újabb
elméletekkel együtt változott. A hagyományos pszichometria a mentális struktúrákat,
a kognitív pszichológia pedig a kognitív folyamatokat, a mentális komponenseket
vizsgálja, így magát a gondolkodási tevékenységet kutatja a tehetség vizsgálata
során.
A harmadik évezred
kezdetén e két tudományos paradigma egymást kiegészítően játszik szerepet a
tehetséget vizsgáló tudományos és gyakorlati munkában. A tehetségek tulajdonságainak,
jellemzőinek pszichometrikus azonosítása mellett egyre inkább a tehetségek
gondolkodási, kognitív folyamatainak vizsgálata kerül előtérbe. Ezzel együtt a
tehetséggondozásban a gondolkodási és tanulási folyamatok hatékonyságának kérdése
lesz hangsúlyos.
Korszakváltás
Tapasztalhatjuk,
hogy a tehetségek iránti érdeklődés világszerte megerősödött napjainkban. A
tudományban és oktatásban is egyre inkább előtérbe kerül a tehetség kutatása és
gondozása. Mi okozza ezt a megnövekedett érdeklődést? Miért keresi a világ a
tehetségeket? Vajon a változó világ kihívásaira adott válaszról van szó?
A szociológusok axiális
momentumnak nevezik azt a meglehetősen ritka eseményt, amikor a dolgok rendjében
globális összeomlás következik be, és ez vallási-szellemi megújuláshoz vezet.
Ilyen eseménynek tekintik a római köztársaság bukását és a kereszténység
megjelenését időszámításunk kezdetén, majd a Római Birodalom összeomlását és az
iszlám megjelenését. A középkor alkonyán a reneszánsz és a protestantizmus
bontakozott ki, végül a hagyományos európai társadalmi rend felbomlásának két
szakasza a felvilágosodás majd a szocializmus előretörését hozta. A jelek pedig
arra mutatnak, hogy korunk is egy axiális válság egy momentumaként azonosítható,
amikoris az ideológiák hanyatlása, a korábbi nézetek felbomlása folyik, és szükségszerűen
szellemi megújulásra vár a világ.
Vajon milyen tehetségekre
lesz szüksége az új korszaknak? Milyen tehetségkép és ezzel összefüggésben
milyen tehetséggondozás képes megfelelni korunk kihívásaira? Milyen értékek
mentén lehet az új utakat kiépíteni?
Változás az értékekben
Magyarországon az
utóbbi évtizedekben olyan jelentős társadalmi-gazdasági változások történtek,
amelyek elkerülhetetlenül magukkal hozták az emberek attitűdjeinek, értékrendszerének
átalakulását.
Számos szociálpszichológiai
és szociológiai felmérés igyekszik feltárni ezen értékmódosulások mibenlétét és
hatását. A vizsgálatok megismerése segíthet minket a továbblépés megtervezésében.
A Hankiss Elemér,
Manchin Róbert és Füstös László vezetésével végzett országos reprezentatív felmérések
nem egyszerűen az értékek elvesztését mutatják, hanem az utóbbi évtized során
zajló drasztikus értékrendbeli változásokat és azok irányát is jelzik (Füstös,
2000). Sokrétű vizsgálataikból itt csak néhány, a témánkkal kapcsolatos eredményt
ismertetek.
A felmérések azt
jelzik, hogy az anyagi jólét, mint egyre hangsúlyosabb célérték jelenik meg,
miközben a társadalmi megbecsülés igénye csökken. Az anyagi jólét értékéhez nem
kapcsolódik az elvégzett munka öröme. Ez utóbbi a társadalmi megbecsüléssel együtt
jelentősen hátrább került a rangsorban. Az anyagi jólét jelenti a boldogságot,
e két érték mozog együtt (1. ábra). Egyéb értékek, mint a kellemes, élvezetes élet,
érdekes, változatos élet és a szépség stabilak maradtak, ami azt jelzi, hogy a
jóléthez és megelégedéshez az aktív élet öröme társul.
1. ábra
Különböző értékek rangjának változása 10 év során
Eme hedonista értékekkel
szembesülve talán némi reményt nyújt számunkra, hogy ahogy az elvégzett munka öröme
mint célérték hátrább csúszott a rangsorban, közben a bölcsesség viszont előbbre
került. Az intellektuális megküzdés igényét megerősíti az is, hogy az értelmesség,
mint eszközérték, a bölcsességgel párhuzamosan egyre fontosabbá válik (1. ábra).
Azt látjuk, hogy bár
a munka értéke csökkent, a tudást még mindig mint fontos eszközt és célt élik
meg az emberek. A probléma akkor jelentkezik, amikor a tudás megszerzése komoly
erőfeszítést kíván.
A kiemelkedő teljesítményeket,
legyenek azok tudományos, művészeti vagy sportteljesítmények, kemény és kitartó
munka előzi meg. Edison vagy Einstein igazi zseniknek tekinthetők. Mindketten
gyakran hangsúlyozták, hogy igazából csak a kitartó munka hozza meg gyümölcsét.
Gondolhatnánk, hogy túlzott szerénységből fakadtak kijelentéseik, de a tehetséggel
foglalkozó tudományos vizsgálatok mind megerősítik, hogy hosszú és fáradtságos
felkészülés szükséges a kiemelkedő teljesítményekhez. Sosniak (1990) megállapította,
hogy például a zongoristák átlagosan 17 év után válnak kiemelkedôvé. Természettudósok,
matematikusok és szobrászok szintén hasonlóan hosszú felkészülés után tudnak
kiemelkedni. Még úszásban is, ami a fiatal versenyzôk területe, 15 év az átlagos
felkészülési idô.
Azonban, mint a
szociológiai felmérések mutatják, éppen a kemény munka értéke hanyatlott le az
utóbbi időszakban, ezzel a tehetség teljesítményben való megjelenéséhez szükséges
egyik alapvető tényező, a kitartó erőfeszítés is kevésbé megbecsült.
Változás a képességekben
A kimagasló teljesítmények
elérésében nagy szerepet játszik az egyén azon képessége is, hogy az információkat
a helyzetnek megfelelő módon képes feldolgozni. A hatékony gondolkodás
rugalmasan képes alkalmazkodni, és a feladat által megkívánt információfeldolgozási
módot alkalmazni.
Két alapvető kognitív
és tanulási stílus különböztethető meg: az analitikus és globális gondolkodási
mód. Számos vizsgálat és számos elnevezés született ezen kétféle feldolgozási mód
leírása során, de lényegében mégis csak a jobb és bal agyféltekéhez kapcsolható
eltérő működésekről van szó, amelyeket mint verbális és téri-vizuális feldolgozási
módokat írtak le Thorndike és munkatársai. Már 1927-ben publikált vizsgálataik
során úgynevezett funkcionális egységeket találtak, amelyek azokat az adottságokat
fogják össze, amelyek egy mérési szituációban hasonlóan mûködnek
(Thorndike, Bergman, Cobb és Woodyard, 1927). Meghatározták a verbális és a
performációs funkcióegységet, amely fogalmak azóta is az intelligenciatesztek fô
skáláit képezik.
Thorndike-ékhoz
hasonlóan Vernon (1950) is elkülönítette a verbális-tanulási és a téri-mechanikai
képességeket, amelyek különböző kognitív működések csoportváltozóiként írhatók
le. Anderson (1988) minimális kognitív felépítés elméletében ezen csoportváltozókat,
mint speciális feldolgozókat írja le, amelyek az intelligencia egyének között
mutatkozó különbségeinek kialakulásában is szerepet játszanak.
2. ábra A kétféle gondolkodásmód vázlata az agyféltekékhez
kapcsolódóan
Az verbális működés,
vagy analitikus megközelítés a lépésről-lépésre történő, szekvenciális, elemző
feldolgozást jelenti, melytől eltér a téri-vizuális működés, vagy globális megközelítés,
mert ez az információk egészleges, egyidejű kezelését jelenti. Az analitikus látásmód
a részletekkel, viszonyokkal, egymásutánisággal foglalkozik, a globális megközelítés
az egész átlátását teszi lehetővé, a részeket csak mint az egészhez tartozókat
kezeli. Az újszerű látásmód is ehhez a jobbagyféltekei működéshez kapcsolható,
mert kevés részlet figyelembevételével sokféle megoldás jöhet számba. A bal
agyfélteke feladata, hogy analizálja a lehetőségeket, és a rendelkezésre álló
információk alapján a leginkább megfelelőt kiválassza.
Az emberekre általában
a bal agyféltekei dominancia jellemző, vagyis leegyszerűsítve az történik, hogy
az információk elemzésre kerülnek a bal agyféltekében, majd az elemzés eredményei
alapján a jobb agyféltekei egészleges gondolkodás bevonásával alakul ki a
megoldás.
Vannak azonban
sokan, akiknél nem a többségre jellemzően alakulnak a dominancia viszonyok,
hanem a jobb agyféltekei funkciók a vezetőek. Ezek az egyének inkább globálisan
dolgozzák fel az információkat. Bizonyos csoportokban gyakoribb ez a kognitív
stílus. Így a magasabb intelligencia övezetekbe tartozóknál, a specifikus tanulási
zavarokkal küzdőknél és némely népcsoportnál (pl. keleti kultúrák,
szocio-kulturálisan hátrányos rétegek) a jobb agyfélteke holisztikus működése
elsődlegességet élvez a gondolkodásban.
A nyugati kultúrában
az iskola elsősorban a bal agyféltekei szekvenciális információfeldolgozást
jelentő, elemző gondolkodásra épül. A tudást lépésről-lépésre építi fel, a
verbalitás, a sorbarendező gondolkodás előnyt jelent ebben a rendszerben, így
azok, akik ettől eltérőek, nehezebben boldogulnak.
Tekintettel arra,
hogy a társadalom által gyerekkorban leginkább elfogadott teljesítmény a jó
iskolai szereplés, ezen a téren a "holisztikus gondolkodók" hátrányban
vannak. A sok kudarc, az elismerés hiánya mind a gyerekek képességeit
visszavetheti, mind a környezet gyermekrôl kialakított véleményében negatív beállítódást
okozhat. A kialakult ördögi kör megtörése pedig már igen nehéz és fáradtságos
folyamat. A képességek differenciált feltárásával, és ezzel egyidôben az iskolában
preferált képességek kritikus átgondolásával megelôzhetô lenne sok tehetség
elkallódása vagy devianciába fordulása.
Specifikus tanulási zavarok
Az egyik az iskolai
oktatásban igen erősen hátrányos csoport a specifikus tanulási zavarokkal küzdők
csoportja.
A specifikus tanulási
zavar kifejezés átfogó meghatározása
azon rendellenességek heterogén csoportjának, amelyek az intelligencia szinttől
függetlenül jelentős nehézséget okoznak az írás olvasás és/vagy számolás
elsajátításában, és a zavarok visszavezethetőek a központi idegrendszernek a
szokásostól eltérő fejlődésére, mûködésére.
A szindróma kialakulásának hátterében a szenzomotoros képességekbeli,
illetve sajátos információfeldolgozásbeli eltérések azonosíthatóak. A legtöbb
esetben a specifikus tanulási zavarokat az iskolában szükséges szekvenciális
információfeldolgozás terén mutatkozó gyengeség okozza. Megfelelő
ingerkörnyezet és oktatás esetén a zavarok kialakulása megelőzhető. Ezért a
specifikus tanulási zavarokkal küzdőket “másképpen tanulóknak” nevezhetjük.
A specifikus tanulási
zavarokkal küzdök száma világszerte egyre növekszik. Healy (1990) könyvében
egyenesen járványszerűnek nevezi terjedését. A növekedés okait a fejlôdô idegrendszert
érô ártalmak megszaporodásában látja. Vizuális túlterheltség, az idegrendszer működését
befolyásoló kémiai anyagok és a megfelelô családi hatások hiánya áll a háttérben.
A specifikus tanulási
zavarokkal küzdô tehetségek fejlesztésében jó mintát nyújthat azon nagy alkotók
életrajzának, családjának, oktatási környezetének megismerése, akiknél
valamilyenfajta részképességgyengeség feltételezhetô. Thompson (1971) több nagy
alkotó életrajzi elemeit közli. A részképességkiesés vagy -gyengeség jelei
mutatkoztak legtöbbjüknél, mégis kifejlôdött kiemelkedô képessségük.
Figyelmesen elemezve ezen alkotók gyermekkorát, adalékokat szerezhetünk a tanulási
zavarokkal küzdô tehetségesek fejlesztéséhez, problémáiknak nemcsak csökkentéséhez,
hanem elônybefordításához is.
A legtöbb családban a gyermeket nem szorították rá az írásra, olvasásra. Sokkal inkább ismereteit szélesítették. Olyan szinvonalas, válogatott irodalmi anyagot közvetítettek felolvasások és beszélgetések által, amelyek a gyermek nyelvi fejlôdését elôsegítették, anélkül, hogy kialakulatlan képességekkel olvasnia kellett volna. A felolvasások anyaga megfogta a gyermek érdeklôdését. Amellett, hogy ismereteket szerzett, nyelvi készségei fejlôdtek, még szériális felfogását is erôsítették, hiszen egymás után következô gondolatokat kellett követnie.
Agatha Christie-rôl írja életrajzi könyvében Osvát (1994), hogy nem járt rendszeresen iskolába. Zenét, mûvészeteket tanult otthon, és neki is felolvasott édesanyja, mert elvei szerint nem szabad a fiatal szervezetet az olvasással megeröltetni. A csöndes, visszahúzódó, lassú észjárású kislányt, akinek a helyesírással állandó problémái voltak, az iskolában komoly kudarcok érték volna még mielôtt képességei megerôsödnek.
Einstein háromévesen még nem tudott beszélni. Édesanyja a zenéhez vezette, énekelt neki (Briggs, 1990). Arról a területrôl indult, ahol a gyermek jól érezte magát. A zene az éneken keresztül átvezette a gyermeket a beszédhez. A kétféle feldolgozásmódot összekapcsolva nem egyszerûen azt tanulta meg a gyermek, hogy miképpen használja az egyiket, hanem azt is, hogy miképpen használja egyiket a másikkal összekapcsolva. Ezzel a magsszintû gondolkodáshoz szükséges egyik legfontosabb készséghez jutott.
Szocio-kulturális hátrány
Az alulteljesítők között az egyik legnagyobb és legkevésbé megértett
csoport a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek csoportja. Számos
tanulmány kimutatta, hogy a tehetséges gyerekek legtöbbje magas
szocio-kulturális hátterű családból kerül ki (Sears és Sears, 1980; Van
Tassel-Baska és Willis, 1988). Van Tassel-Baska (1992) elemzése szerint
jóllehet az alacsony SES kategóriába tartozó gyerekek az iskolai populáció
20%-át alkotják, a sztenderdizált tesztekben csak 4%-uk tud a legmagasabb
kategóriában teljesíteni.
A szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek képességeivel kapcsolatban
hosszú, és nem csak szakmai, hanem etikai kérdéseket is felvető viták folytak
és folynak (Dobzhansky, 1973; Gottlieb, 1991; Scarr, 1993).
Arthur Jensen, akinek sokat bírált nézetei hosszú és az intelligencia
kutatást erősen érintő vitát váltottak ki, korábbi vizsgálati eredményekre
támaszkodva kifejtette, hogy a különböző SES csoportokhoz tartozók nem
egyszerűen képességszintjükben különböznek, hanem képességeik jellege, területe
eltérő.
Az egészen kicsi korban mért intelligencia tesztekben az alacsony
szocio-kulturális hátterű gyerekek fejhosszal előbbre vannak jobb körülmények
közé született társaiknál. Később az intelligencia mérésében nő a verbális
elemek aránya, és így változik a helyzet. Az alacsony SES gyerekek hátrányba
kerülnek az iskolában is, mert az iskola igazságtalanul bánik a másféle
működésű gyerekekkel. A vizsgálati eredmények azt mutatják, hogy a
szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek többé-kevésbé elkülönülő populációt
képeznek, és nem az a kérdés, hogy van-e különbség a populációk között, hanem
hogy milyen irányú, mértékű és milyen jelentősége van (Jensen, 1972).
A szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek értelmi képességével és
teljesítményével kapcsolatban tehát már igen széleskörű irodalom áll
rendelkezésre. Sokkal kevesebb azonban a tehetséges szocio-kulturálisan
hátrányos helyzetűek vizsgálatával foglalkozó kutatás, még kevesebb az ezen
populáció fejlesztésével kapcsolatos írás, és alig találunk olyan
vizsgálatokat, amelyek a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek
képességei és személyisége alakulásának megismerésére vonatkozna.
A legtöbb vizsgálat a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek
azonosítását célozza, és elsősorban a rájuk jellemző tulajdonságok leírását
adja (Ehrlich, 1986; Wallace és
Adams, 1990). A tulajdonságlisták mindig
tartalmazzák az alulteljesítőkre jellemző tulajdonságokat. Így az alulteljesítő
gyermek:
·
Krónikusan figyelmetlen,
elterelődik
·
Nem szeret olvasni,
nem szereti az írásos feladatokat
·
Nem teljesíti a kötelességeit
·
Frusztrálják az
iskolai követelmények
·
Alacsony az önértékelése
·
Belső kontroll hiányzik,
a külső körülményeket okolja kudarcáért
·
Lázadó vagy visszahúzódó
·
Érdektelenséget
mutat
·
Mágikus gondolkozású
·
Nem ismeri a kemény
munkát (ha erőfeszítést tesz, még kiderül, hogy nem is olyan nagyszerű, mint
amilyennek képzelni akarja magát)
Kellmer-Pringle (1970) a tehetséges alulteljesítők
jellemzőit két csoportra bontotta, elkülönítette az alulteljesítést és az itt
felsorolt tehetséget jelző tulajdonságokat:
§ kreatív, ha motivált
§ gyorsan tanul
§ képes megoldani a problémákat
§ képes megoldani a provokatív kérdéseket
§ kitartó, ha motivált
§ jó adottsága van az absztrakt gondolkozásban
§ kezdeményezô nyitott végû kérdések megválaszolásában
Frasier (1979) hátrányos
helyzetű gyerekeket vizsgálva további jellemzőket tárt fel. Azt találta, hogy
hosszútávú céljaik vannak, amelyek korán kifejlődtek bennük, és reálisaknak tünnek.
Ez segíthet azonosításukban. A tehetséges hátrányos helyzetű gyerekek szerinte
is kreatívak, és főleg a téri-vizuális feladatokban mutatnak kiemelkedő teljesítményeket.
A kíváncsiság, a kérdések jelezhetik a tehetséget ezeknél a gyerekeknél.
Szerinte a tanároknak erre kellene figyelni, sőt erre kellene biztatni ezeket a
gyerekeket. Speciális programokat javasol kidolgozni a szocio-kulturálisan hátrányos
tehetséges gyerekek számára. A mentor szerepét különösen jelentősnek tartja a
tehetséges hátrányos helyzetű gyerekek életében. Saját vizsgálatunkban is kiderült,
hogy egy „fontos másik személy” a tehetség kialakulásában meghatározó szerepet
játszik (Gyarmathy, 2001).
Néhány tanulmány, amely az alulteljesítés oki hátterével foglalkozik, felhívja a figyelmet azokra az oktatási
problémákra, amelyek elfordítják a jóképességű, de hátrányos helyzetű gyermeket
az iskolától és annak értékeitől. Az iskolai konformitás, a hangsúlyosan
konvergens gondolkodási mód az iskola iránti negatív attitűdöket alakíthat ki,
és alulteljesítéshez vezethet állapítja meg például Suter és Wolf (1987).
A szakirodalom, akár a tehetségelméletek, akár az alacsony SES hátterrel
foglalkozó kutatások, akár a csekély vizsgálati eredmény, amely a
szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségekkel kapcsolatban rendelkezésre
áll, a képességek sokféleségének
felismerése és elismerése irányába tart. A további kutatások tehát a
szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű gyerekek fejlődésének sajátosságait és a
kiemelkedő teljesítmények eléréséhez szükséges tényezők megjelenésének
lehetőségeit kell, hogy feltárják.
A szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek minél koraibb
azonosítása annál is fontosabb, mert ez
a populáció is egyre nagyobb lesz. Egyre nagyobb problémát fognak jelenteni, és
nem egyszerűen az oktatásban, hanem társadalmi szinten, az iskolai kudarcok
nyomán antiszociális irányba tévedt kiváló képességekkel rendelkező
szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek.
Változás hiánya az oktatásban
Ha az oktatási intézmények
oldaláról vizsgáljuk meg korunkat, kiderül, hogy az alulteljesítés szinte már járványszerű.
A diákok messze képességeik alatti eredményeket mutatnak. Az intelligencia
tesztekben elért eredmények alapján a legfelső 5-%-ba kerülő tanulóknak a fele
képességei alatt teljesít. Egyre növekszik a specifikus tanulási zavarokkal
(diszlexia, diszkalkúlia, stb.) küzdők száma, és ezzel együtt az ehhez a populációhoz
tartozó tehetségek száma is, akik az iskolában jó, ha átlagos szintet érnek el.
A társadalmi-gazdasági változások szocio-kulturális polarizációhoz vezettek.
Megnövekedett a hátrányos helyzetű réteg, és számos kiemelkedő tehetségpotenciál
vész el egyszerűen szocio-kulturális helyzete miatt.
Az alulteljesítés
kialakulásában kiinduló tényező a gyermek képességeinek nem megfelelő mennyiségű
és minőségű oktatás. Ez kudarchoz, majd az önértékelés romlásához vezet. Ahhoz,
hogy önértékelését mégis elfogadható szinten tartsa, a diák kerüli az erőfeszítéseket,
mert ha nem tett erőfeszítést, akkor a kudarc erre vezethető vissza, és nem
kell a képességeiben keresnie a hibát.
3. ábra Az alulteljesítés ördögi köre
Az alulteljesítő diák
szeretne magabiztosnak látszani, mint aki félkézzel képes bármit elérni,
szeretné azt hinni, hogy egyszer majd fantasztikus teljesítményeket ér el, bár
a kisujját se mozdítja. Azt gondolja, hogy a kiválóság erőfeszítés nélküli
sikert jelent. Erre a mágikus gondolkodásra egyébként csodálatosan rádolgozik a
filmipar, és a média egyéb eszközei a különleges képességű hősök tömegével. Az
erőfeszítés nélküli teljesítmény korunk ideáljává vált.
A hivatalos oktatásnak
szinte semmilyen válasza nincs ezekre a kihívásokra. Lényegében a száz évvel
ezelőtti módszerekkel oktatunk, miközben a világ egyre gyorsulva változik.
A szaporodó alapítványi
iskolák és magániskolák egyre népszerűbbek, mert sok gyermek oktatása nem
lehetséges az állami oktatásban. A specifikus tanulási zavarokkal küzdők, a
hiperaktív gyerekek, az érzelmi vagy egyéb problémák miatt beilleszkedni nem
tudók és a kiemelkedően tehetséges gyerekek másságára jelenleg nincs más megoldás,
csak az elkülönítés. Szerencsés esetben, ha a a szülő képes megteremteni a különleges
oktatáshoz szükséges anyagi feltételeket, akkor gyermeke lehetőséget kap
valamely alternatív módszereket alkalmazó oktatási intézményben a fejlődésre.
Sokan, és főleg a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek, nem jutnak hozzá a hagyományostól
eltérő oktatáshoz, így gyakran eleve kudarcra ítélve látogatják az iskolát.
Az oktatás és a tehetséggondozás jövője
Az oktatásnak számolnia kell az egyre több „más” vagy „másképp tanuló” gyerekkel. Ruth Benedict (1935) megfogalmazta, hogy a kultúra formálja az embert, de bár sokkal lassabban, az ember is formálja a kultúrát. A specifikus tanulási zavarokkal küzdôk és a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek növekvô száma kihívás az oktatásnak és a tudományoknak egyaránt. Új és más képességek válhatnak hangsúlyossá az emberiség fejlôdése során.
Korunkban felértékelődött az információk gyors feldolgozásának képessége. Kiváló vizuális képességekkel nagyon sok információhoz juthatnak azok is, akik számára az olvasás nehézséget jelent. A helyzetek gyors felfogása, értékelése, a hatékony szervezési képességek, társas készségek sokkal nagyobb esélyt jelentenek a sikerre, mint a hagyományos képességek, így az ismeretek, olvasottság, elmélyült tanulás képessége nem az egyedül üdvözítő út a kiemelkedő teljesítmények felé.
A meghatározások akkor érnek valamit, ha figyelembe veszik az egyéni kiválóság és a társadalom igényeinek interakcióját. A tehetség, tanulás és az iskola meghatározásának is változnia kell, különben nem fog tudni megfelelni a fenti kihívásnak, a kor megváltozott igényeinek.
A mai iskolában
egyoldalú, fôképp a bal agyféltekei funkciókat fejlesztô oktatás folyik, és a
tehetséget is ennek alapján fejlesztik. Az iskolának szinte semmilyen eszköze
sincs a szabályostól eltérô tehetségek fejlesztésére, pedig a tehetségnek különbözô
megjelenési formáival kell számolni. A tehetség kognitív pszichológiai megközelítése
a kiemelkedő szellemi teljesítményekre való képességet sajátos, az egyén számára
megfelelő kognitív működésmódoknak a megoldandó feladatok szerinti rugalmas
alkalmazásában látja. Tehát nincs egyetlen megfelelő gondolkodási mód. A tehetségek
fejlesztésében első helyen kellene hogy álljon a különböző kognitív folyamatok
megismerése, a metakogníció, az egyén saját hatékony gondolkodási módjainak
azonosítása. Ezzel, ha nem is erőfeszítés nélkül, a kiváló szellemi teljesítmények
könnyebben elérhetők lennének még a jelenleg az iskolai követelményeknek
megfelelni nem tudó alulteljesítő tehetségek számára is.
A vizsgálatok
bebizonyították, hogy az értékvesztettségében az élvezetek felé forduló társadalom
nyitott a szellemi értékek iránt, de minél kevesebb erőfeszítéssel szeretne
hozzájutni a "bölcsességhez". Ha az oktatás elfogadja a kor kihívásai
mellett a kor vívmányait is, akkor jó esélye van arra, hogy ebben segítséget nyújtson.
A tanulás nem kell,
hogy gyötrődés legyen. Rengeteg új oktatási módszer került és kerül kidolgozásra,
amelyek alkalmazásával a mai kor gyermekeinek oktatása hatékonnyá tehető. A
rendkívül vizualizált világban, például a gondolattérkép módszer segíti a tanulást.
A virtuális világba ragadt diákok számára az igazi feladatokat nyújtó projekt módszer
nyújthat új élményeket. A tanár egymagában nem képes versenyezni az audio-vizuális
eszközökkel és a virtuális világ színes, könnyen emészthető formában nyújtott élményeivel.
Lehet haragudni a fejlődésre, lehet szídni annak új eszközeit, de a jövőt megállítani
bajos lenne. Sokkal ésszerűbb meglovagolni a hullámot, és kihasználni erejét.
A társadalom számára
érték a tudás, az értelem. A tehetségek iránti igény egyre erőteljesebben
jelentkezik, ezért a tehetséggondozás kiemelt fontosságú kérdés. Az is világosan
látszik, hogy elkerülhetelten a tehetséggondozásnak a mindennapi oktatásba történő
beépítése, különben a sok alulteljesítő tehetség eleve kimarad a fejlesztésből.
A tehetségazonosítás a mindennapi tehetséggondozás során valósulhat meg a
leghatékonyabban.
A tehetséggondozásnak
a mindennapi oktatásba történő beépítésének módszerei részben már
kidolgozottak, de további fejlesztésre is szükség van, különösen a módszereknek
a gyakorlatban történő elterjesztésében kellene nagyobb erőfeszítéseket tenni.
Ehhez pedig elsősorban megfelelő attitűdökkel rendelkező és megfelelően képzett,
sokféle oktatási módszert ismerő és használni képes pedagógusokra van szükség.
Összegzés
Korunkra elismerten a gyors változás az, ami leginkább jellemző, az
iskolára a szinte teljes változatlanság. Így a kiemelkedő teljesítményeket elérő
egyének képzésében egyre kevésbé lesz meghatározó a hivatalos állami oktatás.
Ha a harmadik évezred tehetségét szeretnénk meghatározni, elkerülhetetlenül
az oktatásban egyre nagyobb gondot jelentő „másság” kérdésével kell
foglalkoznunk. A hagyományos oktatás az átlagot célozza, az átlag feletti
képességekkel rendelkező diákokra nincs felkészülve. Még nehezebben boldogulnak
azok a tehetséges gyerekek, akik nem csak felfelé, de oldalt is kilógnak a
sorból. Képességeik nem egyszerűen meghaladják az átlagost, hanem eltérnek
attól, nem egyszerűen képességeik alatt teljesítenek, hanem az iskolai oktatás
során folyamatosan frusztrálódnak.
A tehetséggondozásnak
minél több kiemelkedő képességű egyén számára kell lehetőséget nyújtani ahhoz,
hogy képességeit kiemelkedő teljesítménybe fordíthassa. Ehhez szükséges a
tehetség szabálytalan formáinak el- és felismerése, a másság elfogadása. Az
oktatásban elengedhetetlen, hogy minél többféle képességterületet ismerjenek el
és fejlesszenek, ezáltal az eltérő tehetségeket, így a ma még jobbára
alulteljesítő tehetségeket is minél korábban lehet azonosítani és gondozni. A
gondozásban kiemelt szerepe lehet a szervezett gazdagító és mentor
programoknak, amelyek segítik a gyerekeket abban is, hogy olyan társakkal, személyekkel
kerüljenek kapcsolatba, akik fejlődésüket katalizálják.
Az alulteljesítő tehetségek több csoportjának ugyanis a hagyományos iskolai
oktatás jelenti az egyik fő akadályt, de az iskola szerepe nem kizárólagos az
alulteljesítés kialakulásában. A környezeti háttér számos eleme, a társadalom,
kultúra és legfőképpen a család meghatározó jelentőségű. A tehetségesek
életében szinte mindig megtalálható egy fontos személy, aki a fejlődés egy
pontján vagy szakaszán erős hatást gyakorolt az egyénre, és a tehetség kialakulásához
jelentősen hozzájárult. Ez a személy legtöbbször családtag, de lehet tanár,
társ, kolléga vagy akár olyan különleges személy, aki a gyerekek számára
értéket közvetít. Ilyen egyéniségek hatékonyan járulnak hozzá az alulteljesítés
megszüntetéséhez, sokszor még a hivatalos oktatás ellenében is.
Elsősorban a normál
oktatásban kellene az ellátást javítani, de nincs egyetlen jó megoldás. Az
oktatás sem kizárólag a hagyományos iskolai tanulást-tanítást jelenti. Számos
alternatív lehetőség áll rendelkezésünkre.
Az általános értékvesztettség
homályában fényes lehetőséget jelent a tudás, az értelem tisztelete. Meggyőződésem,
hogy az emberiség megtalálja az arra vezető utat, ha nem a hivatalos oktatás által,
hát egyéb módon, mert sokféle ösvényen lehet utat találni és előrehaladni.
Irodalom
Anderson, M (1988) Inspection time and IQ in young children. Personality
and Individual Differences, 7, 677-86.
Benedict, R. (1935) Patterns of culture. Routledge & Kegan Paul, London.
BRIGGS, J. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P. Tarcher, Inc. Los Angeles.
Dobzhansky, T. (1973) Genetic diversity and human equality.
New York, Basic Books.
Ehrlich, V. Z. (1986). Recognizing superior cognitive abilities in disadvantaged, minority and other diverse populations. Journal of Children in Contemporary Society. 18, 55 - 70.
FRASIER,
M.M. (1979) Counselling the Culturally Diverse Gifted. In: (Eds.) Colangelo & Zaffrann: New Voices in
Counselling the Gifted. Kendall & Hunt, Iowa. 304-312.
Füstös L. (2000) Kontinuitás és diszkontinuitás az értékpreferenciákban (1978-1998). Módszertani füzetek, MTA Szociológiai Intézet, Budapest.
Gottlieb, G. (1991)
Experimental canalization of behavioral development: Theory. Developmental
Psychology, 27, 4-13.
Gyarmathy É. (1996) Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges
gyerekek azonosítása. Ph.D.
disszertáció. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen.
Gyarmathy É. (2001) Special Persons in the Early Years of Gifted
Children. Mentors and some of their effects. Educating Able Children,
Volume 5, May. 13-18.
Healy, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Don't Think. Touchstone, New York.
Jensen,
A.R. (1972) Genetics
and Education. Methuen, London.
Kellmer-Pringle, M. L. (1970) Able Misfits. Longman.
Osvát E.
(1994) Agatha Christie. A krimi királynôje. Hunga-Print, Nagyvárad.
Scarr, S. (1993) Biological and Cultural Diversity: The legacy
of Darwin for Developmnet. Child Development, 64, 1333-1353.
Sears, P. és Sears, R. (1980) 1528 little geniuses and how they grew. Psychology Today, February, 29-43.
Sosniak, L. (1990) The tortoise, the hare and the development of talent. In. Ed. Michael J.A. Howe (1990) Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological Society, Leicester. p.149-164.
STERNBERG, R. és DAVIDSON, J.E. eds. (1990) Conception of Giftedness. New York, Cambridge University Press.
Suter, D. és Wolf, J. (1987). Issues in the identification
and programming of the gifted/learning disabled child. Journal for Education
of the Gifted, 10(3), 227-237.
Thompson, L. J. (1971) Language disabilities in men of eminence. Journal of Learning Disabilities, 4(1) 34-45.
Thorndike, E.L., Bergman, E.O., Cobb, M.V. & Woodyard, E. (1927) The Measurement of Intelligence. Columbia University, New York.
Van Tassel-Baska, I. és Willis, G. (1988) A three
year study of the effects of low income on SAT scores among academically able. Gifted
Child Quarterly, 31, 169-173.
Van Tassel-Baska, I. (1992) Falling through the
education loop: Disadvantages gifted students. Mönks,
F. & Peters, W. (Eds.): Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht.270-278.
Vernon, P.E. (1950) The Sturcture of Human Abilities. London, Methuen.
Wallace, B. és Adams,
H.B. (Eds.) (1990) Worldwide perspectives on the gifted disadvantaged.
ABA, Oxon.