Hivatkozás: Gyarmathy É. és Kunné Szörényi Katalin (2004) Alulteljesítő tehetségesek alternatív oktatása. Educatio, 13. évf. 1. szám. 27-38.

 

 

Gyarmathy Éva - Kunné Szörényi Katalin

 

Alulteljesítő tehetségesek alternatív oktatása

 

 

A tehetséggel kapcsolatban számos hiedelem él a köztudatban. Sokszor halljuk, hogy mindenkiben van tehetség, máskor pedig azt, hogy a tehetséget nem lehet eltaposni, az kirúgja magát. Vagyis sokan azt tartják, hogyha mindenki optimális lehetőségeket kapna a fejlődéshez, akkor mindenkiből Einstein vagy Mozart vál­hatna. Mások viszont épp ellenkezőleg, azt gondolják, hogy semmit nem kell tenni, mert az igazi zsenialitás utat tör magának bármilyen körülmények között.

A módszeres kutatások azt mutatják, hogy ezen hiedelmek egyike se felel meg a valóságnak. A tehetség sokkal összetettebb konstruktum annál, hogysem ilyen leegyszerűsített gondolatokba szorítható lenne.

 

Tehetség

A tehetség nem egzakt tulajdonság, amely az egyén pontosan meghatározható jellemzője (lásd  még: Sloboda, 1990). Mégcsak nem is tulajdonság, ami megfele­lő eszközökkel azonosítha­tó. A tehetség lehetőség az egyénben, amely külső és belső tényezők interakciójá­ban jön létre. A tehetség viselkedés és attitűd, érték­rendszer és önészlelés. A tehet­séges egyén gondolkodásmódjában és ennek követ­keztében a világgal való kap­cso­la­tában tér el az átlagostól.

A tehetségesek gyakran leírt jellemzői a kiemelkedő képességek, kíváncsiság, rugalmas gondolkodás, alkotóerő, belső hajtóerő, hit abban, hogy valami kiválót tud alkotni. Mindezek a megjelenési formái annak a belső érzésnek, amely alko­tásra sarkall és tesz képessé. Ezen jellemzők azonosítása azonban sok nehézségbe ütközik, mert csak megfelelő környezeti háttér esetén jelennek meg.

Renzulli (1978) klasszikus "háromkörös modellje" szerint három tulajdonság­csoport - átlag feletti képességek, kreativitás, feladatelkötelezettség ­- interakciója által jön létre a tehetség. Mönks (1992) ezt a modellt kiegészítette a környezeti háttérrel, amelynek három sarkallatos pontja van: iskola, társak, család. Az iskola, az oktatás kapukat nyit, tudást nyújt. Ezért is került a képességek köréhez. A társak a fejlődésben katalizátorok, motiváló hatásuk van, így elsősorban a feladat­elkö­te­lezettség terén erősítik a tehetség alakulását. A család pedig értékeket ad, jelentős szerepe lehet a kreativitás alakulásában.

 

 

 

1. ábra        Renzulli-Mönks modell.

 

Tannenbaum (1986) "pszichoszociális modelljében" a véletlent, mint külön tényezőt sorolja fel, ezzel hangsúlyozva, hogy a szükséges egyéb faktorok ritka egybeesése az, ami a kiválóságot tehetséggé teszi.

 

2. ábra             Tannenbaum pszichoszociális modellje.

 

 

Gagné (1991) "megkülönböztető modell"-je lényeges továbblépés. Elkülöníti a természetes képességeket, és a módszeresen fejlesztett készségeket, amelyek szak­emberré tesznek egy adott területen. Vagyis megkülönbözteti az átlag feletti képes­ségekkel rendelkező tehetséget és az emberi tevékenységek valamely terü­letén átlag feletti teljesítményt nyújtó tehetséget.

A különleges tehetséget a tudás és a szükséges készségek megszerzéséhez felhasznált képességek alkalmazása, az intraperszonális (motiváció, önbizalom, érdeklődés, kitartás, stb.) és környezeti katalizátorok (család, iskola, véletlen, stb.) támogatásával valamint szisztematikus tanulással és gyakorlással hozza létre.

A képességek és készségek Gagné által felrajzolt interakciója feltételezi, hogy egy adott képesség több különböző tehetség kifejlődésében is szerepet játszhat, és bármely tehetség több képességből is eredhet. Következésképpen a korábbi mo­dellekkel szemben Gagné azt állítja, hogy nincs olyan képesség, amely minden tehetség előfeltétele.

Fontos következménye a definíciónak, hogy a kiemelkedő teljesítményt elérők biztos, hogy kiemelkedő képességekkel is rendelkeznek (akár azonosításra kerül­nek ezek a képességek, akár nem), míg a kiemelkedő képesség maga, nem jelenti, hogy kiemelkedő teljesítményre képes az egyén. Ezt legjobban az alul­teljesítő tehetségesek bizonyítják.

 

3. ábra             Gagné "megkülönböztető modellje"

 

 

Sternberg és Davidson (1986) szerint a tehetséget nem felfedezzük, hanem feltaláljuk. A tehetséget az adott kor választja ki magának. A külső tényezők - a társadalom és a kultúra, az oktatás, a család - meghatá­rozzák, hogy milyen tehet­ség az, amely utat tud magának törni. Ezért a tehetség koronként, társadalmakként és kultúránként eltérő lehet.

Sokan születnek olyan lehetőségekkel, amelyek a későbbi tehetség alapjai lehet­nek. A környezet szelektál, hogy mely lehetőségeket erősíti meg. Tehetség ab­ból lesz, akinél a belső és külső tényezők szerencsés találkozása folytán kialakul és teljesítménybe fordul a kiválóság.

Az oktatásnak a szerepe ennek a szerencsés találkozásnak az elősegítése. Minél több lehetőséget nyújt a kiemelkedő képességek megmutatkozására, és a képes­ségek minél szélesebb spektrumában biztosítja ezen lehetőségeket, annál többféle tehetségnek ad teret.

 

Alulteljesítés és alulellátottság

Valószínűleg az oktatásban dolgozók legtöbbje egyetért azzal a megállapítással, hogy az alulteljesítés járványszerűvé vált. Egyre kevesebb diák tud képességeinek megfelelő teljesítményt elérni az iskolákban.

Az alulteljesítés kialakulásában kiinduló tényező a gyermek képességeinek nem megfelelő mennyiségű és minőségű oktatás. Ez kudarchoz, majd az önértékelés romlásához vezet. Ahhoz, hogy önértékelését mégis elfogadható szinten tartsa, a diák kerüli az erőfeszítéseket, mert ha nem tett erőfeszítést, akkor a kudarc erre vezethető vissza, és nem kell a képességeiben keresnie a hibát. Innen kezdve megállíthatatlanul beindul az "alulteljesítés ördögi köre".

 

4. ábra             Az alulteljesítés ördögi köre.

 

 

Az alulteljesítő diák szeretne magabiztosnak látszani, mint aki félkézzel képes bármit elérni, szeretné azt hinni, hogy egyszer majd fantasztikus teljesítményeket ér el, bár a kisujját se mozdítja. Azt gondolja, hogy a kiválóság erőfeszítés nélküli sikert jelent. Erre a mágikus gondolkodásra egyébként erőteljesen rádolgoznak a filmipar és a média egyéb eszközei a különleges képességű hősök tömegével. Az erőfeszítés nélküli teljesítmény korunk ideáljává vált. Ez a szemlélet pedig éppen a tehetséggé formálódás ellen hat, hiszen mindegyik tehetségmodell leírja, és maguk az alkotók is hangsúlyozzák az erőfeszítés, elkötelezettség meghatározó szerepét. (Például Edison szerint 99% verejték.)

Mindazonáltal sokan, akik az iskolában gyengén teljesítettek, az életben jól meg­állják a helyüket. Az iskolai eredményes­ség egyre kevésbé korrelál a későbbi sikerességgel. Számos tehetség azonban nem találja meg az utat a társadalmi sikeresség felé, mert az iskolai kudarcok és azok következményei lehetetlenné te­szik érvényesülésüket. Ilyenkor az alkotó erő gyakran önpusztító feszültséggé válik, vagy antiszociális irányban jut érvényre.

A hagyományos oktatási rendszer nem tud megfelelni a kor kihívásainak. Az oktatás messze lemaradt a társadalom, a tudomány, a technika és a művészetek által megváltoztatott világtól. Összehasonlítva akár a néhány évtizeddel ezelőtti tanulókkal, a mai tanulók egészen másképp gondolkodnak, más értékeket valla­nak, egészen másként ítélik meg az oktatást. A tudást, ismereteket és készségeket számos egyéb, az iskolai oktatásnál színesebb és érdekesebb forrásból meg tudják szerezni.

Ugyanakkor sok területen nagy nehézségekkel küzdenek a mai tanulók. A hagyományos elemző, szekvenciális információfeldolgozási mód terén egyre többen mutatnak elmaradást. Sok a tanulási zavarokkal küzdő, a szocio-kulturálisan hátrányos hely­ze­tű, a viselkedési és érzelmi zavarok miatt beilleszkedni nem tudó gyermek. Egye­lőre azonban az oktatás nem talált ezekre a problémákra megoldást.

Nyilvánvalóan ezért is nő egyre az alulteljesítők száma. A fenti gondolatokat továbbvive az alulteljesítőket alulellátottaknak nevezhetjük, hiszen gyakran nem a fejlődésük­nek megfelelő ellátást kapják az iskolákban. Ennek egyik jele, hogy egyre több az alternatív oktatást kereső szülő és diák.

A magániskolák, alapítványi iskolák nyitottak az új módszerekre, nyitottak arra a szemléletre, hogy a gyerekek képességeihez lehet igazítani az iskolát, azokra a képességekre lehet alapozni, amelyek adott gyermeknél lehetőséget jelentenek a fejlődésre, és nem selejtként kezelik azokat, akik nem tudnak megfelelni az iskola elvárásainak.

 

Módszerek az alulteljesítő tehetségek gondozásában

Korunkra elismerten a gyors változás az, ami leginkább jellemző, az iskolára a szinte teljes változatlanság. Így a kiemelkedő teljesítményeket elérő egyének kép­zé­sében egyre kevésbé lesz meghatározó a hivatalos állami oktatás.

Ha a harmadik évezred tehetségét szeretnénk meghatározni, elkerülhetetlenül az oktatásban egyre nagyobb gondot jelentő „másság” kérdésével kell foglalkoznunk. A hagyományos oktatás az átlagot célozza, az átlag feletti képességekkel ren­del­kező diákokra nincs felkészülve. Még nehezebben boldogulnak azok a tehet­séges gyerekek, akik nemcsak felfelé, de oldalt is kilógnak a sorból. Képességeik nem egyszerűen meghaladják az átlagost, hanem eltérnek attól, nem egyszerűen képes­ségeik alatt teljesítenek, hanem az iskolai oktatás során folyamatosan fruszt­rá­lódnak, mert bár kiemelkedő értelmi képességekkel rendelkeznek, nem az iskolai értelemben vett fontos területeken és módon tudnak hatékonyan gondolkodni.

A tehetséggondozásnak minél több és többféle kiváló képességű egyén számára kell lehetőséget nyújtani ahhoz, hogy képességeit kiemelkedő teljesít­ménybe for­díthassa. Ehhez szükséges a tehetség szabálytalan formáinak el- és felismerése, a másság elfogadása. Az oktatásban elengedhetetlen, hogy minél többféle képes­ségterületet ismerjenek el és fejlesszenek. Ezáltal az eltérő tehet­ségeket, így a ma még jobbára alulteljesítő tehetségeket is korábban lehet azono­sítani és gondozni.

Azok az oktatási módszerek, amelyek nem kizárólag a kogníció, és azon belül is a verbális, analizáló gondolkodást kívánják meg a diákoktól, hanem a téri-vizu­ális, globális információfeldolgozást ugyanolyan értékűnek kezelik, megfele­lőek a különböző, most még alulteljesítő tehetségeknek. Így a képzőművészetek, színját­szás, zene, mozgás és technika, nem kizárólag a "futottak még", a bizonyítvány alján talál­ható tantárgyakhoz (un. készségtárgyakhoz) kellene, hogy kapcsolód­janak, hanem minden tantárgyban meg kellene, hogy jelen­jenek.

Az alulteljesítés megállításában fontos szerepe lehetne a régóta ismert, de alig alkalmazott módszereknek, amelyek sok szinten és sokféleképpen adnak kulcsot a tanulnivalóhoz. Az oktatásban a különböző megközelítések egyszerre kellene, hogy jelen legyenek.

A párhuzamos tanmenet, ahol az ismereteken kívül a gyakor­lat, a tananyaggal kapcsolatos egyéb területek és az egyén szempontjai is megje­len­nek, alaposabb és a tanuló érdeklődéséhez jobban kapcsolódó tudást biztosít. A tananyagot négyféle oldalról közelíti, vizsgálja és sajátíttatja el. Nincs szükség a tananyag megvál­toztatására, csak a megközelítés módja színesebb. A gyerekek az ismereteken túl a tanulnivalónak más tananyagokkal, tudományterületekkel vagy akár művészeti tevékenységekkel kapcsolatos oldalait is megismeri, sőt, ez a módszer személyes kapcsolatot alakít ki a gyerek és a tanult ismeretek, készségek között. Így a többoldalú tanmenetben amellett, hogy mélyebb elsajátításra van lehetőség, számos a hagyományos oktatásban felfedezetlen képesség és egyéni tulajdonság megmutatkozhat.

5. ábra             Párhuzamos tanmenet

 

Bloom (1956) rendszere régóta ismert az oktatásban. Ha semmi mást nem alkalmazna a mai oktatás a módszeréből, csak a kimeneti formák sokaságát, amelyek a hat gondolkodási szinthez kapcsolhatóak, már sokkal színesebb, és a tehetségesek, sőt az alulteljesítő tehetségesek számára is megfelelőbb tanítást biztosíthatna az iskola.

 

6. ábra             Bloom rendszere

 

Clark (1986) szerint a tanulás-tanítás a kreativitás, érzelmek és érzékek szintjén is feldolgozott ismeretekkel lehet hatékony. Integratív oktatási modellje Jung azon elméletén alapul, hogy a gondolko­dás fejlődése magába foglalja a tanuló gondola­tait, érzéseit, érzékszervei által nyert észleleteit és a ráérzéseit, intuícióit.

A tanmenetet négy működés használatával szervezik:

1.      Gondolkodás – kognitív működés

2.      Képzelet – intuitív és kreatív működés

3.      Érzelmek – emócionális működés

4.      Érzékek – fizikai működés

 

Példa: Energia témaköre (bármely évfolyamszinten megoldható)

1.      Megérteni az energia szerepét a mindennapi életben

2.      Az energia felhasználásának új lehetőségeinek keresése

3.      Az energiával kapcsolatos személyes élmények és érzések

4.      Az energia megtapasztalása kísérletek és megfigyelések által

 

Williams (1970) értő-érző viselkedést megvalósító modellje három területen elemzi az oktatást: tantárgyak, tanár viselkedése, tanulók viselkedése.

A tanár viselkedésével meghatározza a tanítás módját és légkörét. A tanár a következő eszközök alkalmazásával tudja az értő-érző viselkedést kiváltani:

 

(1)              Paradoxonok

(2)              Sajátosságok

(3)              Analógiák

(4)              Ellentmondások

(5)              Provokatív kérdések

(6)              Példák a változásra

(7)              Példák a szokásokra

(8)              Szervezett-random kutatás

(9)              Kutatási készségek

(10)         A bizonytalanság elviselése

(11)         Intuitiv kifejezés

(12)         Fejlődés biztosítása

(13)         Kreatív emberek és folyamat vizsgálata

(14)         Helyzetek értékelése

(15)         Kreatív olvasás

(16)         Kreatív meghallgatás

(17)         Kreatív írás

(18)         Vizualizáció

 

A tanulókat a következő területeken kívánja erősíteni:

1.      Gondolkodás:            folyékony, rugalmas, eredeti, elmélyült

2.      Érzelmek:                   kíváncsiság, kockázatvállalás, összetettség, képzelet

 

Példafeladatok:

·      Keressél olyan állatot, amelyik álcázza magát az ellenségeivel szemben védekezve! Sorold fel a védekezési módját! (Biológia, Sajátosságok, Elmélyülés)

·      Hasonlítsd össze a USA és a Római Birodalom történelmét! (Történelem, Analógia, Rugalmas gondolkodás)

·      Becsüld meg különböző formájú edények űrtartalmát, hasonlíts össze őket! Védd meg álláspontodat, majd mérésekkel állapítsátok meg az űrtartalmakat! Mit érzel az eredményeket látva? (Matematika, A bizonytalanság elviselése, Helyzet értékelése, Rugalmas gondolkodás, Kockázatvállalás)

 

 

A több modalitásban történő tanulás és a projekt módszer (Tagai, 1982; Horto­bágy, 1991; Gyarmathy, 2003) valamint a gondolat­térkép haszná­lata (Gyarmathy, 2001) a tehetségek gondozásának szintén hatékony eszközei amel­lett, hogy az alulteljesítő populációknak is segítséget jelen­tenek.

Minden tehetség hátterében található olyan személy, aki jelentős hatással volt a fejlődésére. Ez általában családtag vagy tanár. Különösen fontos szerepe lehet ilyen személyeknek az alulteljesítő tehetségek esetében.

 A gondozásban kiemelt helye kell legyen a szervezett gazdagító és mentor programoknak, amelyek segítik a gyerekeket abban is, hogy olyan társakkal, személyekkel kerüljenek kapcsolatba, akik fejlődésüket katalizálják.

 

Magániskolák és az alulteljesítő tehetségesek

A következőkben három olyan magániskolát mutatunk be, ahova a közönséges oktatásban megfelelően teljesíteni illetve beilleszkedni nem tudó tanulók kerülnek. Mindhárom iskolának először az alapelveit majd a tehetséggondozó gyakorlatát ismertetjük.

A Burattino Iskolába kifejezetten nehéz sorsú, halmozottan hátrányos helyzetű családok gyerekei kerülnek. Az iskola kísérletet tesz arra, hogy meggátolja az in­ger­szegény, kulturálisan elmaradott környezetben élő gyerekek teljes perifériára szorulását, illetve a társadalmi helyzetükből fakadó esélyegyenlőtlenségük újrater­melődését. Az iskola tanítványainak mindegyike súlyos veszélyeztetettség­nek van kitéve, a családok zömében a szülők sem a gyermek anyagi, sem egyéb biztonsá­gát nem tudják megadni.

A Burattino nem teljesítményorientált intézmény. Pedagógiája szerint kis osz­tály­létszámok (max.15-16 fő), gyakori kiscsoportos, illetve egyéni foglalko­zások vezethetnek a gyerekben rejlő képességek optimális fejlesztéséhez. A képes­ség­fejlesztéshez és a részképesség kiesés (diszgráfia, diszlexia, diszkalku­lia) kor­rek­ciójához gyógypedagógust és fejlesztőpedagógust biztosítanak. Az egy évfo­lya­mon tanuló gyerekek tudásszintjének különbözősége szükségessé teszi az egyén­re szabott tanítási eljárások alkalmazását. Az iskola hagyománya, hogy a tanítás-tanulás folyamatának örömszerző tevékenységnek kell lennie.

A Burattino iskolában a tehetséggondozás egyik fő terepe a dráma­foglalko­zás. Ennek keretében nemcsak eljátszanak darabokat, hanem maguk alkotnak. Minden nagyobb alkalomra tanárok és gyerekek közös szerzeményeit adják elő.

Másik művészeti terület a képzőművészet, ahol a tanulóknak lehetőségük nyílik alkotásra, önmaguk kifejezésére.

Az egyszemélyes foglalkozások biztosítják a személyreszóló figyelmet, amelyre mindenkinek szüksége van, de a tehetségek esetében ez különös jelen­tőségű a képességeknek teljesítménybe fordítása érdekében. A tehetség útjának egyengetése tutor illetve mentor rendszeren keresztül is megvalósul. A segítő legfontosabb feladata, hogy elhitesse a fiatallal, hogy valóban értékes, amit létre­hoz. Ezek a személyes kapcsolatok valamilyen szinten a család pótlását is jelentik.

A Gyermekház Általános Iskola és Gimnázium tehetséges, sajátos oktatási igé­nyű tanulókkal foglalkozik. Tanulóik diszlexiás, diszkalkuliás, diszgráfiás, hiper­aktív, és/vagy különböző magatartászavarral küszködő gyermekek, akik tehet­ségesek, de a szoká­sos iskolákban képességeik alatt teljesítenek, sikertelenek, nem képesek merev keretek között dolgozni, emócionálisan instabilak és ezért sokszor rajtuk marad az iskolaellenesség bélyege.

Az iskola pedagógiája számos program és módszer ötvözetéből alakult ki, mintát adva az újszerű szemlélet és eljárások felhasználására a tehetséges sajátos oktatási igényű tanulók minél eredményesebb oktatása-nevelése érdekében.

Építenek a tanulók divergens gondolkodására, ugyanakkor figyelnek a lemara­dók felzárkóztatására is. Sok esetben ugyanazokat a tanulókat érinti, amikor tehet­ség­gondozásról és a lemaradások kezeléséről van szó. A tanulókkal való foglal­kozás szemléletében megtalálhatók azok az elemek, amelyek a tehetségek gondo­zása és a fejlesztés szempontjából fontosak, mint például az intellektuális kihívás, kreativitás, vezetői és társas készségek fejlesztése, sportbéli, zenei és kézműves tehetség kibontakoztatása.

A gyerekeknek egyéni és csoportos hangszeres és énekes fellépési lehetősé­geket biztosít az iskola. Rajz és festészet terén egyéni ill. szakköri foglalkozások, kiállítások, árverések szervezése jelent nemcsak alkotó tevékenységet, hanem megmutatkozási lehetőséget is.

Az iskolában tehetséggondozó órarendi sáv áll a diákok rendlkezésére, hogy érdeklődésüknek megfelelő területeken elmélyedhessenek. Ezek a foglalkozások kötelezően választható heti kétórás tantárgyak. A diákok félévenkénti élhetnek a váltási lehetőséggel. Így több területet is megismerhetnek, illetve ha valamelyik téma nem kedvükre való, nem kell több éven át járniuk érdeklődés nélkül. Ezen tehetséggondozó foglalkozások keretében, de sok iskolai tantárgyon belül is a tanárok elő­szeretettel alkalmazzák a projekt módszert, amely a diákok érdeklődé­sére és önál­ló tevékenységére épít.

A Kincsesház Általános Iskola, befogadó iskola nevelési programja négy alapelvet fogalmaz meg:

1.      Sikerélményt szerezni a tanulási folyamatban.

2.      Hatékony módon fejleszteni a lemaradókat.

3.      Lehetőséget biztosítani a tehetségeseknek.

4.      Tervezni, alkotni, teremteni, tanítani.

Az iskola alapvető feladatának tekinti a gyerekekben rejlő fejlődési lehetőségek teljes kiaknázását és csökkenteni a szorongást, amely meggátolja a tanulást, alko­tást és mindenfajta teljesítményt nehézzé és fáradságossá tesz. Az iskola már szem­­­lé­letével is erős, humánus értékrendet kíván megalapozni.

A tehetséggondozás egyenlő a kompenzációval. Egyszerre foglalkoznak a gyermek teljes fejlődésével, tehát kiemelkedő képességeivel, esetleges tanulási zavarával, hiperaktivitásával.

A zene, sport, képzőművészet nagy szerepet kap az iskola életében. Rendszeres megmutatkozási lehetőségek biztosítják, hogy a gyermekek erőfeszítései megerő­sí­tést kapjanak.

Az iskola vezetője szerint leghatékonyabb a zene. Nagyon gyorsan tanulnak, 2-3 hónap alatt művészi szintre juthat el egy-egy kiváló képességű gyermek. Fél év alatt például annyit fejlődtek a tanulóik, hogy egy szinvonalas CD-t is ki tudtak adni (délszláv jellegű zenét). Sportban is eredményesek az iskola tanulói, amit az is bizonyít, hogy például futballban az Kincsesház csapata 2. helyezést ért el az országos kölyök­bajnok­ságon.

A fejlesztés és tehetséggondozás szakkörök, sportkörök keretében napi rendszerességgel folyik. Ez a napi rendszeresség a legfontosabb, mert a gyerekek folyamatosan tudnak gyakorolni, elmélyülhet a tudásuk.

Az egyszemélyes foglalkozás a jellemző eleinte, csoportba csak később kerülnek a gyerekek, amikor már jól látszik a tehetség, és a társakkal való kapcsolat már további segítséget jelent.

Az iskolában igen fontosnak tekintik a személyes kapcsolatokat. A gondozónak is hiperszenzibilisnek kell lennie, rá kell éreznie a gyermek belső húrjaira, csak ak­kor tud ezekkel a rendkívül problémás gyerekekkel kapcsolatot kialakítani. Ami­kor ez a kapcsolat megvan, attól kezdve tud a gyermek fejlődni.

Az iskola vezetése fontos feladatának tekinti, hogy minél több gyermek legyen integrálható az állami oktatásba. Ehhez mind módszertani, mind konzultációs segítséggel kívánnak hozzájárulni.

Jelen tanulmányban csupán három magániskolának az alulteljesítő tehetségek ellá­tásában alkalmazott eljárásait ismertettük. Vannak más iskolák is, amelyek fel­vál­lalják a tehetségesek, és ezen belül az alulteljesítők gondozását, de ezek is több­nyire alapítványi vagy magániskolák, mint például a budapesti Géniusz és a Ta­lento, a várpalotai Képesség- és Tehetségfejlesztő Iskola, a veszprémi Alapít­vá­nyi Általános Iskola és Gyermekek Háza vagy a szentendrei AGY Humán Reál Tanoda, hogy csak néhányat említsünk a sok kezdeményezésből.

A cél természetesen az lenne, hogy a hivatalos oktatás ne teljesen az alapítványi és magániskolákra utalja át a másságuk miatt problémás gyerekeket, hanem minél több ilyen tanulónak megfelelő integrációs lehetőségeket biztosítson. Ehhez jó alap lehet az ezekben az alternatív iskolákban kipróbált szemléletnek és módsze­reknek a megismerése és adaptálása.

 

 

Összegzés

Az iskola, mint a kultúra továbbadásának egyik fontos intézménye, a hagyományok őrzője is. Ez könnyen vezethet ahhoz a manapság tapsztalt helyzethez, hogy a társadalmi változásokat nem képes megfelelően követni. Így értékeiben, eszközeiben és módszereiben egyre jobban eltér attól a közegtől, amelyből jönnek és amelyben a helyüket meg kell majd állják a tanulók.

A hagyományos oktatásban különösen az egyre több átlagtól eltérő, tehetséges, tanulási nehézségekkel küzdő, szocio-kulturálisan hátrányos valamint viselkedési és érzelmi zavarokat mutató tanuló nem kapja meg a megfelelő ellátást. Így egyre nő az alulteljesítők, illetve a fentiek alapján alulellátottnak nevezendők száma.

Már régóta rendelkezésre állnak olyan kidolgozott módszerek és eszközök, amelyek éppen ezeknek a diákoknak segítenének a legtöbbet, de általában is haté­konyabbá tennék a tanítást. Mégis csupán igen elszórtan találkozhatunk ezen lehetőségek használatával. Az iskola továbbra is az átlagos gyermekeket célozza meg elvárásaival és módszereivel, és az ezeknek nem megfelelő tanulókat bünteti.

A bemutatott magániskolák amellett, hogy nyilvánvalóan mind képességek, mind viselkedés terén problémás gyerekekkel foglalkoznak, felvállalták a tehetség fej­lesz­tésének feladatát is. Felismerték, hogy a tehetség megjelenése nem kizárólag a kiválóan teljesítők esetében lehetséges, hanem igen gyakran komoly nehézségek takará­sában is jelen van.

Mindhárom iskolában előnyt élveznek azok a területek, amelyek elsősorban globális gondolkodási stílust, szimultán információfeldolgozást kívánnak, mint például a művészetek. Másik egyaránt jellemző eleme ezen magániskolákban folyó tehetséggondozásnak az alkotó, rugalmas környezet. Végül, de semmi­kép­pen nem utolsó sorban, ezekben az iskolákban a személyes kapcsolatokkal segíte­nek a gyermekek fejlődésében, a tehetségek esetleges megmu­­tat­kozásában.

Kevesbé alkalmazott megoldás a mindennapi oktatásba beépített tehetség­gondozás, amelynek módszerei még nem terjedtek el szűkebb körben sem. A tan­anyag feldolgozása akár a fentemlített projektek formájában, vagy párhuzamos tanmenetként, Clark integratív vagy Williams értő-érző modelljében, Bloom rend­sze­rének használata, stb. (Clark, 1986; Williams, 1970; Bloom, 1956) egyelőre a gyakorlati pedagógiába nem került át, bár már több évtizede kidolgozott mód­szerek.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy az alulteljesítő tehetségek gondozása egye­lőre szinte teljesen az alternatív okta­tást biztosító iskolákra hárul. Ideje azonban, hogy a hivatalos állami oktatás is valamilyen szinten felvállalja azokat a kihíváso­kat, amelyeket az egyre több átlagostól eltérő oktatási igényű gyermek jelent.

 

 

Irodalom

 

Bloom, B.S. (Ed). (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. White Plains, NY: Longman Publishing Group.

Clark, B. (1986) Optimizing Learning: The Integrative Educational Model in the Classroom. Columbus, OH: Merrill.

Gagné, F. (1991) Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. In. (Eds.) Colangelo & Davis: Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn & Bacon. 65-80.

Gyarmathy É. (2001) Gondolattérkép. TaníTani, 18-19. 108-115. old

Gyarmathy É. (2003) Projektek a tehetséggondozásban. TaníTani, 22-23. 41-64. old.

Hortobágyi Katalin (1991) Projekt kézikönyv (Altern füzetek)

Mönks, F.J. (1992) Development of gifted children: The issue of identification and programming. (Eds.) Mönks & Peters: Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht.

Renzulli, J. (1978): What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa, 60, 180-184, 261.

Sloboda, J. (1990) Musical excellence - how does it develope? Ed. Howe, M.J.A. Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological Society. London. p.165-178

Sternberg, R.J. & Davidson, J (1986) Conceptions of Giftedness: a map of the terrain. In. (Eds.) Sternberg, R.J. & Davidson, J.E.: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. 3-20.

Tagai Imre (1982) John Dewey. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.

Tannenbaum, A. J. (1986) Giftedness: a psychosocial approach. In: (Eds.) Sternberg & Davidson: Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, Cambridge. 21-52.

Williams, F.E. (1970) A Total Creativity Program for Individualizing and Humanizing the Learning Process. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications

 

Szerzők:

 

Dr. Gyarmathy Éva

tudományos főmunkatárs

MTA Pszichológiai Kutatóintézet

E-mail: gyarme@mtapi.hu

 

Kunné dr. Szörényi Katalin

iskolavezető

Gyermekház Általános Iskola és Gimnázium

E-mail: kunkati@vipmail.hu

 

Kivonat

A tehetség megfelelő belső és külső tényezők találkozása esetén alakul ki. Az oktatás meghatározó környezeti hatás a tehetségek megjelenésében és fejlő­dé­sében. Ha a társa­dalom igényeinek megfelelő tehetségeket támogat, akkor az jó mind a társadalom, mind az egyén számára. A hagyományos oktatás azonban nem tud megfelelni a megváltozott kihívásoknak. Egyre több az alulteljesítő tehetség, akik az alternatív oktatásban kapnak képességeiknek megfelelő ellátást. A tanul­mány bemutat három magániskolát, ahol többek között a tehetsé­geseknek egy egyre növekvő csoportjával, az alulteljesítő tehetséggel is foglal­koznak.